为什么要把《指南》的实施融入一日生活中（三）

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　　(四)关于一日生活的几个认识误区

　　尽管把教育融入一日生活是幼儿教育的规律，是科学的幼儿教育必须遵循的原则，但是，在一些教师或者家长的心目中，仍对此不甚理解或者心存疑虑。有一些观点或者认识误区，阻碍着这一教育原则在实际中贯。为此有必要对一些有代表性的观点进行剖析。

　　1.教育如果融入一日生活中，幼儿根本学不到上小学所需要的知识

　　这种看法认为，一日生活中幼儿只能学会一些如穿衣服、擦鼻涕之类的“生活本领”或者“生活知识”，没什么意思，不可能学到上小学所需要的学业方面的知识，如识字、写字、做算术题等。因此，没必要让幼儿把时间花在学习生活本领上，由成人照顾他们就可以了，这样才能让幼儿全力学习有价值的学业知识，为上小学做好准备。

　　不难看到，上述观点误解了一日生活的内涵，窄化了一日生活的功能，贬低了幼儿在生活环节中的学习及其学到的“生活本领”与“生活知识”的价值，错误地定位了幼儿期的主要任务，片面地理解了入学准备，等等。

　　鉴于本章前面已闻述了一日生活的含义与价值以及生活中学习对于幼儿的重要性，关于幼儿教育的任务，在《纲要》里早已明确定位，即不仅是为入学作准备，更是“为幼儿一生的发展打好基础”，故这里不再重复。下面拟对该观点所涉及的其他几个问题作进一步的分析，以更好地澄清这一认识误区。

　　⊙“生活本领”或“生活知识”真的没有意思吗?

　　回答是否定的，“生活本领”和“生活知识”对幼儿当下能否愉快、自信地生活非常重要。“生活本领”和“生活知识”不仅影响幼儿现实的生活质量，还影响幼儿的情绪情感、性格倾向等。在幼儿园里，那些午睡后能够独立地穿好衣服去游戏，活动结束时能很快地按要求收拾好物品，洗手时能不弄湿自己衣服等的幼儿，其“生活本领”和“生活知识”给予他们的远不止是生活上的便利，还让他们更富有积极的自我意识和个人效能感，更富有稳定的情绪和自信心，更具有活动能力和适应能力。

　　“生活本领”和“生活知识”对幼儿后继的学习与发展也具有重要的意义。发展心理学指出，人生各阶段都有必须解决的发展课题，如果该阶段的发展课题没有很好地解决，那么将影响下一阶段、甚至人一生的发展。而幼儿阶段必须解决的发展课题中许多都属于“生活本领”和“生活知识”。“生活本领”低下、“生活知识”缺乏，将明显地影响幼儿下一阶段——小学阶段——的学习与发展。小幼行接的有关研究表明，影响幼儿入学适应的诸多因素中，生活自理能力差是其中一个重要因素。在害怕上学的儿童中，有的竟是因为害怕上厕所，因为他们不能自己穿好裤子。在入学后不适应的儿童中，不乏由于“生活本领”差而产生自卑、恐惧等消极情绪，而严重地影响到学习的例子，有的甚至在性格发展和心理健康上也因此蒙上了阴影。

　　⊙生活知识与学业知识是没有关系的吗?

　　所谓学业知识，其实是人类将生活中获得的知识进行总结、提炼，使之发生了形态转化而已。比如数学，是抽去事物的具体特性后纯粹的关于量和形的知识。数学最早起源于人类建金字塔、控制尼罗河等实际问题的解决。正是在解决各类实际问题的大量运用中，数学才被一代又一代的人概括和抽象出来。这说明:具体的量和形先于抽象的量和形，具体的量和形必须在各种不同的情境中反复使用才能概括出抽象的量和形。而幼儿的认知结构相当于人类的早期，因此，他们学习数学的起点应该是人类构建数学的起点，即在解决自身的实际问题中运用量和形，并使这种运用发生在尽可能不同的情境中(Seymour Papert)。正如发育中的胚胎从某种意义上揭示了我们种族发生的历史一样，儿童的心理发展在重温尼采所说的“人类早期的功课”。幼儿生活在一种前理性状态中，尤其是生活在种前科学的世界中，即一种类似人类祖先所生活的世界中。因此，让幼儿来学习那些被人类概括、抽象出来的学业知识，如同让农业社会的人一步就跨入现代工业时代一样，是不适宜的。幼儿学习量和形的抽象操作所不可缺少的基础是“感知生活中数学的有用和有趣”，“发现、尝试解决日常生活中需要用到数学的问题”(《指南》)，积累丰富的生活经验。如吃饭时对应摆碗筷，和同伴平分糖果，跳绳时数数看谁跳得多，和同伴比比谁长得高，谁在班上最高……这些经验储存多了，以此为基础，幼儿才能逐步在自己的头脑中建构关于数、量及其关系的知识。也只有到这个时候，“数”“多少”“排序”等概念才能被幼儿理解而真正具有意义。否则数学知识对幼儿就是枯燥无味的数字或符号。杜威说:“在儿童方面，问题是要看到，儿童经验本身早已包含着正如组织到系统化的科目中去的那些同类的因素——事实和真理”“进入儿童的现在经验里的事实和真理，和包含在各门科目的事实和真理，是一个现实的起点和终点”。也就是说，幼儿的生活知识与经验是学业知识的起点，学业知识是在此基础上发展起来的。对于缺乏经验的幼儿来说，生活是意义之源，是建构其认知结构的不可或缺的基础性原料，是他们感悟理解知识的“产生过程”，理解知识的意义并将之转化为自己的知识的宝贵经历。幼儿的知识必须经历真实生活的实际运用而得到提升。有学者指出，生活对人而言是第一位的，科学世界是从生活世界中分化出来的，这种分化当然是人的生存方式的提升。但是在分化中也出现了异化，比如出现了科学世界与人的生活世界的分离现象。在幼儿教育中把生活知识与学业知识对立起来，甚至轻视幼儿的生活知识与经验正是这种异化的一种表现。

　　当然，不是说幼儿完全不能通过成人的直接传授学习，但这不是幼儿主要的学习方式，也不应是幼儿园主要的教学方式。皮亚杰说：“告诉不是教学(Telling is not teaching)。”要让传授的知识(尤其是直接的言语传授)对幼儿有意义，其前提是一定不能脱离幼儿的生活及其已有的知识与经验。所以奥苏贝尔说，如果把教育心理学归结为一句话的话，那就是教育对象已经知道了什么。

　　⊙入学准备仅仅是学业知识的准备而与幼儿的生活无关吗?

　　否!入学准备必须是幼儿身体的、心理的、知识与能力的、行为习惯等方面的全面准备。片面地把学业知识准备等同于入学准备，将给幼儿后继的学习与发展带来严重的后患。做好幼儿入学准备最重要的是让幼儿愉快地、有意义地经历当下的生活，在生活中获得身心的全面发展。

　　在不少成人的头脑中，认为幼儿上小学主要靠学业知识取胜。我国小幼衔接的有关研究结果(1994)却表明，影响幼儿入学适应的最重要因素是儿童的学习态度、情感、与他人的交往能力、与同学和老师的沟通状况等社会性因素;与儿童在小学的语文、算术成绩相关最高的因素也不是他们在幼儿园时学了多少学业知识，而是他们在主动性方面的发展水平。那些具有积极主动的学习态度、不懂就主动地提问、有困难就主动地寻求帮助等表现的儿童，学习能力更强，取得的学习成绩更好。在入学不适应的儿童中，很多都是由于幼儿期不当的教育造成的。他们被挫伤了学习热情，养成了不良学习习惯，自主学习能力薄弱，生活能力低下，游戏经验缺乏，分析解决问题的思维能力差，等等。中国儿童发展中心曾在全国30个省市的小学一年级儿童中调査，结果是，不喜欢语文的占35%，不喜欢算术的占40%。尤其发人深思的是，其中不乏幼儿时期就会认不少字、会快速计算加减法的儿童。这充分说明幼儿的入学准备绝不是一个仅仅狠抓学业知识准备就能解决的问题。在国际上，OECD报告书(2001)曾对那种在幼儿期将学业学习置于主要地位的观点和做法发出了警告。报告书明确地指出：“当这种倾向处于强势的时候，学校教育课题的推进力变得很大，即要求幼儿期里必须教授读写算等特定的技能和知识，而对在幼儿期应当掌握的其他课题会发生轻视的危险。”而所谓“幼儿期应当掌握的其他课题”包括幼儿“对人和社会的爱和信赖感，建立自立感、自律感、效能感…”，等等。“在幼儿期解决了这些发展课题的幼儿进入学校后会不断地成长，而那些没有解决的幼儿不但不能适应学校生活，其生还会有许多的麻烦。”“如何才能解决好婴幼儿期的发展课题呢?我想只有让婴幼儿过真正的要幼儿生活才有可能。…让他们过真正的婴幼儿生活比什么都重要。”

　　综上所述，幼儿阶段的学业知识学习不宜成为主要任务。只重视学业知识的入学准备是片面的、短视的。入学准备必须是幼儿身体的、社会性与情感的、知识与能力的、行为习惯等方面的全方位准备，而这一准备是不可能通过脱离幼儿实际生活的、成人本位的、单向控制的、无视幼儿特点的幼儿教育来实现的。

　　⊙成人包揽幼儿的生活是明智的举措吗?

　　成人如果把幼儿过早地驱赶到学业轨道上，并为此做出包揽幼儿生活的错误举动的话，那将如教育家斯宾塞所警告的那样，成人以爱的名义对孩子所犯下的错误，可能让孩子用一生的痛苦来承担。

　　幼儿期是一个稚嫩的、需要成人精心照顾和保护的时期，然而又是其自理、自立、迈向独立的需要日益增长的时期。成人的过度包揽不但会让幼儿的能力萎缩，习惯变坏，而且还会严重地阻碍幼儿自主性、主动性、独立性的发展，挫伤幼儿的自信心、自我效能感，进而影响幼儿形成健康的自我意识，对其社会性的发展、甚至对其今后健全人格的形成，都会带来巨大的、长远的不良影响。

　　为了幼儿健康成长，成人需要反思自己的教育观和教育方法。尽管教育的出发点表面上似乎是为了幼儿，而实质上却反映出成人中心的功利主义与自私心态。美国心理学家马斯洛指出，对幼儿的娇惯或溺爱“包含着对儿童自己的力量和选择缺乏信任和尊重，这在本质上是藐视，而这可能促使儿童形成自卑的感觉”。成人扭曲的教育价值观不仅会扭曲幼儿的生活，还将扭曲幼儿的心灵，毁坏幼儿的人格。

　　2.生活中学习的知识是琐碎的、不系统的，所以不能把教育融入生活

　　这种看法尽管认为幼儿在生活中可以学到许多知识，但是，这些知识是琐碎的、不系统的，与学科知识相比没有什么价值。因此，幼儿的学习不应在生活中而应该在成人组织的教学中进行，教授给幼儿成人整理好的、结构完整的系统知识。

　　要澄清这一观点，至少需要明确两个问题:一是何种形态的知识影响乃至决定着幼儿现实的和后继的学习与发展?二是幼儿园教育(或幼儿园的课程与教学)应遵循何种逻辑进行才适合幼儿的学习与发展?

　　如前所述，幼儿的特点和学习方式决定了生活是他们主要的学习对象与途径，他们所持知识的形态也主要是源于生活的直接知识与经验。生活知识与经验的特点是具有启蒙性、广泛性、综合性，属于“前学科”知识的范畴。比起系统的学科知识来说，生活知识的确显得比较零散、琐碎、不系统。然而，正是这些看来零散的、琐碎的、不系统的知识成为幼儿下阶段进行系统的学科知识学习“所不可缺少的素材”(Seymour Papert)按照建构主义的观点，幼儿是把知识作为一种关系体系来建构的。这些早期经验正是幼儿通过重复、反应和再现来组织他们在广泛的关系体系中一次次的经历所获得的看似琐碎的、无系统的知识、体验，使之成为自己的知识与经验，成为自己认知结构的一部分。经历这一过程对幼儿当下的和长远的学习与发展具有非常重要的意义。幼儿的知识形态主要不是由抽象的符号、概念等构成的观念形态的知识，也不是按学科逻辑组织而成的系统知识。

　　相反，让幼儿脱离自己的生活，片面地强调由成人为幼儿架构所谓完整的、系统的知识体系，既不符合幼儿的学习特点，也与当今幼儿教育的趋势背道而驰。新的发展分段研究表明，“低幼阶段儿童应当学习体验性知识、生活性知识，教育应当密切贴近生活，综合化、多样化、具体化。”(安彦忠彦，1998)幼儿教育必须遵循幼儿生活的逻辑而非学科的逻辑，必须遵循“儿童的大纲”而非“成人的大纲”(维果斯基)。“在幼儿期，不可能有系统性的学习。幼儿自身会对其周围的事物产生兴趣和爱好，并全身心地投入。同时，幼儿还受到周围人们的影响，他们就是在这样的过程中不断成长的。这一点比什么都重要，是最有成效的。”有学者曾经针对中小学课程中过分强调知识体系及其逻辑严密的现象，作了极其深刻的评论：“这在科学上站得住脚的、按概念和范畴建立起来的课程体系难以使儿童的学习与他们的实际生活相联系，课程不能满足学习者的实际需要，难以使他们把课程中所学习的和其实际生活世界之间建立起有意义的联系，很容易使儿童真正的生活被蒸发掉，课程的许多内容儿童在生活中感受不到，找不到感觉，体验不到，也用不到。这样的课程也许会对儿童认识的发展有一定的意义，但对儿童人格的发展是没有意义的。如果学习是没有意义的，儿童必然会产生厌倦甚至对立。”(鲁洁，2001)幼儿教育比中小学教育更需要强调生活的价值，关注课程对幼儿的实际意义，而不是追求知识的系统性;更需要保护幼儿强烈的探究欲望、敏锐的感受力及其学习的独特性，而不是急于以所谓完整性、系统性将幼儿鲜活、丰富、宝贵的生活知识纳入冰冷的逻辑运演和概念理解之中。

　　当然，必须看到，尽管幼儿从生活中获得的零散琐碎的、粗浅表面的知识是重要的，具有本源性、基础性，但是，这些“素材型”“原料型”的知识与经验如果不经过提炼和升华，不来一番“去粗取精、去伪存真、由此及彼、由表及里地改造与制作”，其附加值就会大打折扣，其发展性就会大大降低。因此，支持幼儿在生活中学习，并帮助他们不断地“改造和重组”(杜威)自己的知识和经验，这是成人的责任，也是幼儿教育的重要功能。“虽然幼儿能够快速地学习大量的知识，而且学习热情很高，但是他们最终学了什么，学到了多少，主要依赖于与他们互动的成人。”“即是说，成人的作用在很大程度上决定了幼儿“生活知识的质量和发展价值”。幼儿园教师实现这一作用的途径就是灵活地使用集体、小组、个别的教育形式，帮助幼儿对原有知识与经验进行有效地扩展与提升。但是，成人的这一重要作用绝不意味着脱离或者部视幼儿自身的知识、经验和他们获得这些知识、经验的生活过程;绝不意味着高估成人架构的知识体系的作用，因为“成人为儿童架构的知识经验，既可能会促进和鼓励儿童的学习和理解，也可能抑制儿童的学习兴趣，使他们对内容产生肤浅理解”。任何形式的成人中心式的强加或灌输，按照成人的标准盲目地、不切实际地拔高幼儿的知识结构与经验层次的做法，都是徒劳无益甚至有害的。

　　3.如果教育融入一日生活中，幼儿园与家庭就没有什么区别了

　　这种观点认为：幼儿在家里是生活，在幼儿园是学习;生活知识的学习可以在家庭里进行，幼儿园是教育机构，应当教专门的学业知识。如果把教育融入一日生活中，没有专门的知识教学的话，幼儿园与家庭还有什么不同?

　　不难看到，幼儿园教育与家庭的主要区别被错误地定位在教师“教知识”幼儿“学知识”上。下面进一步细化分解并分析此认识误区。

　　⊙“教育融入一日生活中”是取消专门的教学活动吗?

　　在本章开头已简述了“一日生活”与“教育融入一日生活”的含义。教学活动如同其他环节一样，是一日生活的组成部分，是促进幼儿学习、发展所不可缺少的。因此，作为一日生活的一个重要环节，教学活动当然是必须存在的。“教育融入一日生活”绝不是让任何幼儿需要的活动环节消失，而是提升其质量。持这种观点的人对“一日生活”及其“教育融入一日生活”的内显然是完全不理解或者存在严重误解的。在他们的头脑中，“一日生活”的概念从来是与幼儿的“学习”“知识建构”没有关系的。

　　⊙幼儿是在家里学生活，在幼儿园里学知识吗?

　　认为幼儿的生活与学习、生活知识与学业知识是彼此分离无关的，是种普遍的错误看法，对此在前面已作了说明(见“⊙生活知识与学业知识是没有关系的吗?”)。从幼儿知识建构的规律来看，幼儿的学习是不分空间的，他们无论在家或在园，处处、事事都在学习和生活，都在学习“知识”。成人狭隘的知识观、学习观是产生这一认识误区的思想根源。

　　当然，在幼儿园发生的学习会与家庭的学习有所不同，这是由两个不同环境的特点决定的。这一内容在后面闻述幼儿园教育的专业性时再展开。

　　⊙幼儿园的主要任务就是教知识，幼儿的主要任务就是学知识吗?

　　这一观点显然与《规程》、《纲要》的精神相左。幼儿园教育担负着促进幼儿全面和谐发展的重要任务，为此，幼儿园需要遵循国家有关教育法规，“实行保育与教育相结合的原则，对幼儿实施体、智、德美诸方面全面发展的教育，促进其身心和谐发展。”(《规程》)“为幼儿提供健康、丰富的生活和活动环境，满足他们多方面发展的需要”(《纲要》)，让幼儿获得身体的、认知的、社会性与情感的、学习品质等多方面的发展。显然，幼儿园的主要任务不是“教知识”，幼儿也不是主要“学知识”。如本章前面所述，必须高度重视幼儿在生活中学习与构建知识、经验的特点，直接感知、体验、操作、探究等学习方式的特点，这已经成为世界幼儿教育的共识。因此，幼儿园教育的存在形态绝不能够像学校教育那样以教授学科知识的教学活动为主，或者说以“上课”为主要形式。而是通过创设环境，为幼儿创造可以游戏的生活，让他们在生活中发展，在发展中生活。一说到“教育”就认为是传授学业知识，就只想到“上课”的形式，是对幼儿教育极大的误解。

　　⊙幼儿园教育与家庭教育的根本区别在“专门的知识教学”上吗?

　　专门的知识教学”在幼儿园一般多指冠以某领域名称的或者侧重某领域内容的集体作业课。关于这一活动形式在本书后面有专门阐述。这里仅针对“没有专门的知识教学的话，幼儿园与家庭还有什么不同?”的问题进行分析。

　　专门设计的教授知识为目的的“作业课”等集体教学活动在我国幼儿园中是分量很重的一种活动，当然也是幼儿园教育(特别是学校教育)区别于家庭教育的一个特点。然而，如果认为这就是幼儿园教育与家庭教育的根本性区别就不妥当了。

　　世界许多国家的幼儿园教育因其理念与范式不同，以传授知识为目的、按领域分门别类的集体教学活动(即“上课”)并不多见，而这并没影响幼儿园在各国的存在，幼儿园教育也并不因为没有设置专门的“知识教学活动”而被忽视，因为“知识教学“”并不被视为幼儿园教育内容的核心所在，“上课”形式更不被列为幼儿园教育活动的主要形式。

　　即使是我国幼儿园这种常见的“知识教学活动”，其效果或者价值也依赖于教师的“专业性”。如果教师对幼儿学习特点与规律不了解，不熟悉幼儿的生活、游戏以及幼儿已经获得的知识经验，不掌握与幼儿互动的方法与策略，不能调动与利用幼儿群体所具有的教育力量，这些专门的教学活动反而会妨碍幼儿的学习，压抑幼儿的发展。现在的不少幼儿园中，由于“专业性”低下而催生出的严重小学化现象就是证明。大量的所谓“教知识”的专门教学活动带给幼儿的是什么呢?从学习兴趣的破坏，童年愉快生活的丧失，自主性、自信心的挫伤，到自主学习能力、思维能力、想象力和创造力的被摧残、被扼杀，幼儿受到的伤害和负面影响是多方面的，甚至是长远的。所以有教育专家警告说，低质的幼儿教育是不具有发展价值的。从这个意义上说，是“专业性”，而非某种活动形式是幼儿园的生命线。没有“专业性”，幼儿园就失去了作为专门教育机构的地位，幼儿园教育就失去了其存在的主要价值。

　　幼儿园是由专业幼教工作者对在园幼儿实施有目的、有计划的教育的专门教育机构。幼儿园教师作为专业教育工作者，遵循教育规律和幼儿学习与发展的规律，按照国家的教育方针，创设适宜的教育环境，开展包括集体教学活动在内的多种多样的教育活动，有目的、有计划地实施教育幼儿的工作，“为幼儿一生的发展打好基础”(《纲要》)。虽然从广义的幼儿教育的角度来看，家庭也肩负着保育和教育幼儿的责任，但是，幼儿园教育的“专业性”是家庭所不具有或者说难以替代的。当然，幼儿集体的存在，同伴互动的存在，也是幼儿园较之家庭所不可比拟的优势特征。不过，这一优势发挥的程度和效果是与教师的专业水平分不开的。因此，将“专业性”视为幼儿园教育之本，视为与家庭教育的根本区别是不过分的。

　　从前述的美国幼教专家丽莲・凯茲的例子就可以看到，正是教师的专业性“让极其平常的骑车纠纷通过师幼互动、同伴互动，変成了对幼儿成长有意义的经历。通过专业的指导，“才引向了种种有价值的结果”(杜威)。尽管这样的生活事件在家庭里常常发生，然而，“孩子在教育工作者的帮助下才能发挥潜力，向更高的水平发展。教育工作者不仅仅协助每个孩子活动，更要考虑环境的布局，要不断地思考下一步该把孩子的活动引导到什么方向。”教师根据幼儿发展的知识，有意识地引导幼儿的发展过程，这样的专业性教育在家庭里一般是不可能实现的，对幼儿的学习与发展的价值是非常大的。只要拥有这种“专业性”，幼儿园就和家庭不一样，幼儿园教师就和家长不一样。因此，幼儿园应当花大力气去提高“专业性”，这オ是真正体现幼儿园教育特色的关键所在，オ是确保幼儿园教育之不可替代性的关键所在。

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（编辑：wena）